Desarrollo y validación para evaluar la efectividad de los procesos de coaching

Actualmente, el desarrollo del rol de la Psicología en el ámbito del Coaching es muy relevante. En el marco de la lengua castellana, no existen ni estudios (globales o parciales) ni escalas que permitan evaluar la efectividad de forma científico-técnica adecuada. El presente trabajo describe el proceso de diseño, desarrollo y validación psicométrica de una escala breve (COACH-10) para evaluar la efectividad de los procesos de coaching en los clientes (coachees).

El objetivo ha sido triple ya que se ha investigado la estructura interna, la fiabilidad y los indicios de validez convergente. Para conseguirlo se ha utilizado una muestra de 320 coachees del Servicio de Coaching de EADA, de los cuales el 44,2% son mujeres y el 55,8 % son hombres. Se ha realizado un análisis factorial exploratorio (AFE) utilizando el método de extracción de ejes principales y la rotación oblimin para analizar la escala breve que se ha configurado como unifactorial.

El coeficiente de fiabilidad es de 0,96. Los indicios de validez convergente han sido tratados a través de las correlaciones obtenidas con trece correlatos externos y con dos escalas de contraste (autoestima y autoeficacia). La escala que se presenta se configura como potencialmente útil para la evaluación de la efectividad de los procesos de coaching.

 

 

 

Introducción

 

En los años 1980, se empezó a concebir el coaching como una profesión con formación en USA, desde entonces, el desarrollo y la expansión de esta área ha sido notable, sobre todo en los últimos años (Feldman y Lankau, 2005; Grant y Cavanagh, 2007; Law, 2007). En este sentido, el coaching tanto ejecutivo como personal están cobrando un importante protagonismo en países como Italia, Reino Unido, Australia, Alemania, EE.UU y, más recientemente, en España.

 

En el marco empresarial y del management, el coaching se ha convertido en una intervención bastante habitual para las organizaciones interesadas en el desarrollo de sus directivos y de sus empleados (De Haan, Bertie, Day y Sills, 2010). El aumento de la información disponible sobre el coachingse relaciona con el aumento de la popularidad y el éxito como un recurso viable para las personas y las organizaciones (Grant, 2013a; Passmore, 2007; Visser, 2010). Más recientemente en España, han aparecido nuevas modalidades como, por ejemplo, el coaching para emprendedores (Sánchez y Gutiérrez,  2011) y para deportistas (Lorimer y Jowett, 2010).

 

En las últimas décadas, las contribuciones académicas sobre el coaching han aumentado de forma significativa tanto las clásicas (Passmore, 2007) como las novedosas, entre estas caben las vinculaciones teóricas propuestas por Grant y Cavanagh (2011) entre Psicología Coaching vs Psicología Positiva y por Orenstein (2006) entre Psicología Coaching vs Psicología Organizacional. Sin embargo, tanto en el pasado como en la actualidad, la investigación ha sido y es incontrolada, y también anecdótica, especialmente en el diseño de instrumentos de medida que permitan la evaluación de los procesos de coaching (Dagley, 2006; Levenson, 2009).

 

Uno de los constructos fundamentales que debe considerarse, en todo proceso de coaching, es la efectividad (effectiveness) de coaching (Dawdy, 2004; Evers, Brouwers y Tomic, 2006; Grant, 2013a; McKie, 2007), también se utilizan otros dos términos: Beneficios (benefits) (Du Toit, 2005; Leedham, 2005) y empático (empathic) (Orenstein, 2006). Se entiende la efectividad como la capacidad que tiene un coach para afectar en el aprendizaje y el rendimiento del coachee (Feltz, Chase, Moritz y Sullivan, 1999).

 

Sin lugar a dudas, se ha publicado poco sobre la evidencia científica de la efectividad de los procesos de coaching (Dagley, 2006;Kampa-Kokesch y Anderson, 2001; Levenson, 2009; McKie, 2007). La evaluación de la efectividad es esencial si se desea un avance científico y técnico de la presente disciplina, actualmente hay muy poca investigación que sea sólida sobre la validación de escalas que evalúen la efectividad (Kilburg, 2001; Orenstein, 2006), ello demuestra que existe una laguna importante en el marco de la Psicología Coaching. En este sentido, Tooth, Nielsen y Armstrong (2013) consideran que la evaluación de la efectividad es vista por los coachs como una critical window en la práctica del coaching y como una manera de apoyar y continuar el desarrollo profesional del coachee.

 

Es más, el crecimiento de la práctica profesional no ha ido asociado al mismo nivel de desarrollo de la evaluación y de la medida de la efectividad en las personas (coachees) que siguen un proceso de coaching tal como se ha demostrado en varias investigaciones teóricas (Gajardo, 2007) y empíricas (Boada-Grau, 2013; Hill, 2010). Se han realizado muchas investigaciones para analizar la efectividad de los procesos de coaching (Griffiths, 2005; Kombarakaran, Yang, Baker y Fernandes, 2008). No obstante, la mayoría utilizan técnicas cualitativas como las entrevistas estructuradas, semi-estructuradas y cuestionarios donde se analizan las percepciones de los coachees que han participado en procesos de coaching. Además, sus muestras son pequeñas y los procesos de coaching han oscilado entre 6 y 12 meses (De Haro, 2012).

 

Los resultados obtenidos por las investigaciones cualitativas apoyan que el coaching produce resultados positivos, así aumenta la satisfacción y la motivación en el trabajo (Fielden, 2005), incrementa la retención y la fidelización de los empleados (Moen y Allgood, 2009), acrecienta la productividad (Olivero, Bane y Kopelman, 1997), desarrolla la autoeficacia (Baron y Morin, 2009; Evers, Brouwers y Tomic, 2006), potencia la resiliencia (Grant, Curtayne y Burton, 2009), amplifica la interacción social (Gegner, 1997) y aumenta el liderazgo (Ely et al., 2010). Además, reduce el absentismo (Duijts, Kant, van den Brandt, y Swaen, 2008) y aminora el estrés laboral (Gyllensten y Palmer, 2005).Sin embargo, cuando se han utilizado otras metodologías más exigentes como la correlacional y la cuasi-experimental (Evers et al., 2006; Hernez-Broom, 2002; Smither, London, Flautt, Vargas y Kucine, 2003) para investigar la efectividad de los procesos de coaching, los resultados han demostrado mejoras parciales, no significativas estadísticamente, de los coachees. De hecho, McDermott, Levenson, y Newton (2010) estiman que sólo una tercera parte de los procesos de coaching se evalúan siempre.

 

Como indican Grant y Cavanagh (2004), la literatura científica informa de un cierto grado de apoyo empírico sobre la efectividad del coaching, sin embargo está claro que a partir de esta visión general se necesitan investigaciones empíricas que sean mucho más sistemáticas y rigurosas. La mayoría de las investigaciones se basan en estudios de casos, así pues se necesitan investigaciones a gran escala, metodológicamente rigurosas y con alta validez interna. En definitiva, la evaluación de la efectividad es fundamental para saber el impacto de los procesos de coaching (Peel,2006).

 

Teniendo en cuenta la exposición anterior y dada la carencia de instrumentos que evalúen la efectividad de los procesos de coaching en los coachees, esta investigación se propone analizar un instrumento breve en lengua castellana. Este tipo de escalas presentan algunas ventajas (Lelito, Palumbo y Hanley, 2001; Tucker, Ogle, Davidson y Eilenberg, 1987) como las que describimos a continuación: Minimizan el sesgo de respuesta relacionado con el cansancio de un instrumento de mayor longitud, reducen el tiempo dedicado a dar respuestas, permiten una evaluación rápida y aportan una información inicial valiosa.

 

Los objetivos del presente estudio son tres: Primero, analizar la estructura factorial dado que este es un elemento clave en la selección de instrumentos de medida en Psicología (Carretero-Dios y Pérez, 2007). Segundo, escudriñar la consistencia interna (fiabilidad). Y tercero, aportar indicios de validez convergente. De este modo, el presente estudio puede considerarse como un estudio instrumental de acuerdo con la clasificación de las investigaciones propuesta por Montero y León (2007).

 

Método

 

Participantes

 

Los participantes son 320 coachees(clientes de un proceso de coaching) adscritos al Servicio de Coaching de EADA. Los coachees son procedentes de España, Europa y Latinoamérica. El 55,8 % son hombres y el 44,2% mujeres. La media de edad es de 38,2 años (DT = 9,9). En cuanto a la titulación alcanzada: El 70,2 % son graduados universitarios / ingenieros superiores,el 26,7 % son masters especializados en gestión yel 3,1 % son doctorados. Los coachees tienen las siguientes responsabilidades: Empresarios (18,1%), Emprendedores (3,5%), Directores Generales (26,3 %), Directores Funcionales (33,2 %) y Técnicos de distintos departamentos de la organización (18,9 %). La tasa de rechazo fue de un 75%.

 

Instrumentos

 

La escala breve COACH-10 evalúa la efectividad de los procesos de coaching en los clientes del coaching. El proceso de construcción y diseño de la escala siguió varias directrices. Se describen a continuación de forma sintetizada:

 

(1) Se acotó el dominio y los contenidos que debían medirse (Haladyna, 2004; Wilson, 2005; Zumbo, 2007), en el presente caso es la efectividad de un proceso de coaching respecto a un coachee. Este aspecto es fundamental dado que se evalúa la efectividad del coaching, pero no del mentoring.

 

(2) La redacción de los ítems (Haladyna, 2004; Muñiz, Elosua y Hambleton, 2013; Schmeiser y Welch, 2006) es un elemento importante, se tuvieron en cuenta varios aspectos como la relevancia de los ítems dado que están claramente relacionados con el dominio que se mide; la discriminación ya que unos participantes han estado de acuerdo y otros no con el contenido de los ítems; la claridad de los enunciados pues se han evitado las expresiones negativas y se han redactado los ítems de forma que cada uno de ellos incluyera una sola idea; y además la sintaxis y la semántica se han ajustado al dominio y al contexto de referencia.

 

(3) Se construyó un banco de 55 ítems (Haladyna, 2004; Schmeiser y Welch, 2006) siguiendo criterios como: la representatividad, la relevancia, la diversidad, la claridad, la sencillez y la comprensibilidad. En la elaboración de los mismos se utilizaron dos técnicas grupales (Crotty, 1998): El brainstorming (Cory y Slater, 2003) y el focus group (Morgan, 1998a; 1998b; Vaughn, Schumm y Sinagub, 1996). El perfil de los expertos que participaron en las sesiones fueron coachs ejecutivos con un mínimo de 10 años de experiencia. Las sesiones grupales fueron dinamizadas por varios psicólogos coachs que grabaron la información para ser analizada posteriormente con más minuciosidad.

 

(4) El formato de respuesta (Wilson, 2005) de los ítems fue de cinco anclajes tipo Likert (1 = nunca, 2 = casi nunca, 3 = a veces, 4 = casi siempre, 5 = siempre).

 

(5) Los indicios de validez convergente (Elosúa, 2003; Haladyna, 2004; Morales, 2006; Morales, Urosa y Blanco, 2003) se obtuvieron utilizando dos instrumentos adicionales, concretamente, las escalas de autoestima (Martín-Albo, Núñez, Navarro y Grijalvo 2007; Rosenberg, 1989) y autoeficacia (Baessler y Schwarcer, 1996). También se emplearon algunos correlatos externos.

 

(6) La supervisión de los 55 ítems fue cualitativa lo que permitió detectar algunos errores gramaticales, incongruencias semánticas y dificultades de comprensión (Wilson, 2005), los expertos refrendaron los ítems en forma de feedback hacia los autores (Streiner y Norman, 2008) de la investigación.

 

Y (7), realizado el estudio de campo y los análisis estadísticos (a partir de los 55 ítems), se ha generado una escala breve definitiva de 10 ítems.

 

La Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES; Rosenberg, 1989) ha sido adaptada al castellano por Martín-Albo et al. (2007). La autoestima es un conjunto de pensamientos y sentimientos acerca del propio valor y de la propia importancia, en definitiva, una actitud positiva o negativa global hacia uno mismo. Es una escala unidimensional que tiene diez ítems, cinco directos (por ejemplo, “Tengo una actitud positiva hacia mí mismo”) y cinco indirectos (por ejemplo, “A veces pienso que no soy bueno en nada”). Los ítems son valorados en una escala tipo Likert que va desde 1 (totalmente en desacuerdo) a 4 (totalmente de acuerdo). La consistencia interna es de 0,84.

 

La escala General Self-Efficacy Scale (GSEE; Baessler y Schwarcer, 1996) evalúa la autoeficacia general. Este es un constructo global que hace referencia a la creencia estable de las personas sobre su capacidad para manejar adecuadamente una amplia gama de estresores de la vida cotidiana, la autoeficacia influye en los sentimientos, los pensamientos y las acciones. Es una escala unidimensional de diez ítems (por ejemplo, “Puedo resolver problemas difíciles si me esfuerzo lo suficiente”). El formato de respuesta es de cuatro anclajes que van desde 1 (totalmente en desacuerdo) a 4 (totalmente de acuerdo). Tiene una consistencia interna de 0,87.

 

Finalmente, para evaluar los indicios de validez convergente también se utilizaron algunos correlatos externos (Boada-Grau, Prizmic-Kuzmica, González-Fernández y Vigil-Colet, 2013; Boada-Grau, Prizmic-Kuzmica, Serrano-Fernández y Vigil-Colet, 2013) en forma de cuestiones que los coachees debían de contestar utilizando frecuencias (por ejemplo, “el número de sesiones de coaching”) o anclajes de cinco puntos (por ejemplo, “el desarrollo de la adaptabilidad”, “el conocer mejor las propias emociones”, y “el definir el propio futuro profesional”.)

 

Procedimiento

 

Se administraron las escalas a los coachees participantes, estos fueron elegidos por accesibilidad. Se utilizó un muestreo no probabilístico, denominado aleatorio-accidental (Kerlinger, 2001). Los coachees contestaron de forma individual y voluntaria. Se les garantizó totalmente la confidencialidad y el anonimato de los datos aportados por ellos y ellas. Los datos se recopilaron desde enero del 2010 hasta setiembre del 2013.

 

Análisis de Datos

 

El análisis de datos se efectuó utilizando los programas SPSS 21.0. La dimensionalidad de la escala se realizó mediante un análisis factorial exploratorio (Asparouhov y Muthén, 2009;Ferrando y Anguiano, 2010) a los 55 reactivos del banco de ítems. Posteriormente, se calculó la fiabilidad mediante el coeficiente a de Cronbach. Finalmente, con el objetivo de evaluar las evidencias de validez se calcularon las correlaciones de Pearson entre la escala COACH-10 y las escalas de contraste (autoestima y autoeficacia) y los correlatos externos.

 

Resultados

 

Se realizó un análisis factorial exploratorio (extracción de ejes principales y rotación oblimin) de la escala, donde la prueba de esfericidad de Barlett fué significativa (Chi-cuadrado = 2019,150; p<0,01) ello nos indicó que podíamos rechazar la hipótesis de que la matriz de correlación en la población fuera una  matriz de identidad, siendo los datos adecuados para llevar a cabo un análisis factorial. Se obtuvo un índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de adecuación muestral de 0,952, lo cual señaló un ajuste de los datos para la aplicación de un análisis factorial. El scree-test (Cattell, 1966) recomendó una solución unifactorial, con una varianza total del 68,95%, esta escala alude a la efectividad del coaching sobre los clientes del mismo (coachees). La Figura 1 muestra el gráfico de sedimentación de la escala COACH-10, donde se observan los autovalores y los componentes.

 

Figura 1. Gráfico de sedimentación de la escala breve COACH-10.

 

Así pues, los 55 ítems iniciales fueron depurados y se eliminaron aquellos que tuviesen saturaciones inferiores a 0,78. De esta forma se ha desarrollado una escala breve (10 ítems) que presenta una fiabilidad y unas evidencias de validez convergente aceptables. En la tabla 1 se presenta la matriz de saturaciones de los ítems, la media, la desviación típica, la correlación elemento / total y el a de Cronbach si se elimina el ítem de la escala breve.

 

Tabla 1. Matriz de saturaciones, M, DT, correlación elemento-total corregida y a de Cronbach si se elimina el elemento de la escala breve unifactorial (COACH-10).

 

Ítems

Peso

M

DT

Correlación elemento-total corregida

a de Cronbach si se elimina el elemento

1.-Me ha proporcionado desarrollar y potenciar mi toma de decisiones.

,88

3,10

1,08

,85

,94

2.-Me ha posibilitado desarrollar y potenciar   mi orientación al logro.

,87

3,17

1,15

,84

,94

3.-Me ha facilitado desarrollar y potenciar mi iniciativa.

,84

3,16

1,19

,80

,94

4.-Me ha ayudado a mejorar mis competencias directivas.

,82

3,12

1,14

,78

,94

5.-He reforzado la confianza conmigo mismo.

,82

3,51

1,10

,77

,94

6.-Me ha ayudado a tomar decisiones cruciales y estratégicas, respecto a mi vida profesional con más seguridad.

,82

3,13

1,19

,77

,94

7.-Me ha facilitado un nuevo enfoque sobre mí mismo.

,82

3,37

1,08

,77

,94

8.-Me ha facilitado desarrollar y potenciar mi autoconfianza y mi automotivación.

,81

3,48

1,03

,76

,94

9.-Me ha facilitado gestionar mejor mis emociones.

,79

3,15

1,17

,74

,94

10.-Me ha facilitado una metodología de cómo alcanzar mis objetivos.

,79

2,99

1,17

,74

,94

Varianza explicada (68,95 %)

         

 

En la tabla 2 se muestran los índices de fiabilidad (a general y a dos mitades de Spearman-Brown), también se describen la media, la desviación típica y el intervalo de confianza de la escala breve. La fiabilidad entendida como consistencia interna es una medida de homogenidad de los ítems dentro de un test (DeVellis, 2003).La fiabilidad global es de 0,94.

 

Tabla 2. Estadísticos descriptivos, fiabilidad e intervalos de confianza de la escala breve COACH-10.

 

Índices de Fiabilidad

Variables

Media

Des. Típica

Intervalo confianza

Fiabilidad

a general

10

32,23

9,37

,93-,96

,94

a dos mitades

(Spearman-Brown)

5

16,10

4,87

,90-,93

,91

5

16,13

4,69

,86-,90

,88

 

Finalmente, en la tabla 3, se describen las correlaciones, que nos informan de los indicios de validez convergente, entre la escala breve COACH-10 con trece correlatos externos y con dos escalas una de autoeficacia (RSES) otra de autoestima (AG). También se aportan los percentiles que permiten determinar y valorar las puntuaciones directas obtenidas por los clientes (coachees).

 

Tabla 3. Indicios de validez convergente mediante las correlaciones de la escala breve COACH-10 con trece correlatos externos y dos escalas (autoestima y autoeficacia), y los percentiles.

 

   

COACH-10

 

Correlatos

Externos

Horas sesiones de coaching

,68**

Desarrollar la adaptabilidad.

,71**

Tener un conocimiento más profundo de uno mismo.

,73**

Potenciar creatividad e innovación.

,72**

Conocer mejor las propias emociones.

,70**

Definir el propio futuro profesional.

,74**

Desarrollar comunicación empática.

,70**

Potenciar el trabajo en equipo.

,69**

Planificar vida personal.

,69**

Desarrollar impacto e influencia.

,77**

Conocer mejor las emociones de los demás.

,71**

Desarrollar formas de motivar a las personas.           

,70**

Clarificar metas profesionales a 5 años.

,68**

Escalas

RSES-Autoeficacia

,70**

AG-Autoestima

,72**

Percentiles

10

18

20

25

30

29

40

32

50

34

60

37

70

39

80

40

90

43

         

 

                                      

 

                                

 

                                    

 

                                 ** p < 0,01; * p < 0,05

 

                                                                      Discusión

 

En este estudio presentamos las propiedades psicométricas de una escala original (COACH-10) que consta de 10 ítems, esta permite evaluar la afectividad de un proceso de coaching para los coachees. Así, es la primera vez que se presenta una escala en lengua castellana que permite evaluar dicho constructo, aportamos una escala singular que no existe hasta el momento en el ámbito de la Psicología Coaching. Los resultados de la presente investigación no pueden compararse con otras dado que no hay antecedentes científicos.

 

El primer objetivo se ha corroborado. Los resultados indican que la escala breve COACH-10 se configura como unidimensional con un aceptable comportamiento psicométrico. Dicha escala será útil tanto para la práctica investigadora como en la práctica de consultoría y transferencia del conocimiento.

 

Los análisis obtenidos indican que la escala está configurada por 10 ítems que hacen referencia a aspectos como la potenciación de la toma de decisiones, el desarrollo de la orientación al logro, la facilitación de la iniciativa, la mejora de las competencias directivas, el refuerzo de la autoconfianza y la automotivación, la creación de nuevos enfoques, la gestión positiva de las emociones y el aprendizaje de una metodología para alcanzar objetivos. La varianza explicada es de 68,95%. Los pesos factoriales de los ítems oscilan entre 0,88 y 0,79; las medias entre 3,51 y 2,99; y la correlación elemento-total corregida entre 0,85 y 0,74.

 

Los coeficientes de fiabilidad obtenidos son apropiados. En este sentido, por un lado, si analizamos los ítems se elimina un elemento ela media es de 0,94. Y por otro, el a general de los diez ítems es de 0,94 y si aplicamos el a dos mitades de Spearman-Brown se obtienen para cada mitad 0,91 y 0,88. Todo ello indica que el segundo objetivo se verifica.

 

El tercer objetivo era aportar indicios de validez convergente. En términos generales, los datos resultantes de la escala breve COACH-10 indican que se asocian de forma significativa a otras escalas y a varios correlatos externos, por tanto el objetivo se confirma. La escala unifactorial sobre la efectividad del coaching se asocia positivamente con el número de sesiones realizadas de coaching (r= 0,68, p <0,01), con la adaptabilidad (r= 0,71, p <0,01), con el autoconocimiento (r= 0,73, p <0,01), con la creatividad y la innovación (r= 0,72, p <0,01) y con el impacto sobre los demás (r= 0,77, p <0,01). También, correlaciona con el conocimiento de las propias emociones (r= 0,70, p <0,01) y las de los demás (r= 0,71, p <0,01), con el diseño del futuro profesional (r= 0,74, p <0,01) y la clarificación de metas (r= 0,68, p <0,01). Además, tiene relación con la comunicación empática (r= 0,70, p <0,01), con la motivación de las personas (r= 0,70, p <0,01), con el trabajo en equipo (r= 0,69, p <0,01) y con la planificación de la vida personal (r= 0,69, p <0,01).

 

Los indicios de validez convergente también se demuestran con la correlación positiva (r= 0,72, p <0,01) que se establece con la autoestima entendida como los pensamientos y las emociones que uno tiene sobre sí mismo (Rosenberg, 1989). De forma complementaria, se establece una asociación positiva con la creencia sobre la propia capacidad para operar de forma óptima las situaciones complejas que presenta la vida personal y profesional (Baessler y Schwarcer, 1996), es decir, la autoeficacia personal (r= 0,70, p <0,01). Esta relación corrobora los hallazgos de las investigaciones tanto de Baron y Morin (2009) como de Evers et al. (2006).

 

Sintetizando, la escala COACH-10 presenta una estructura interna apropiada, una fiabilidad adecuada y unos indicios de validez convergente aceptables, todo ello indica que es útil para evaluar y medir la efectividad que aportan los procesos de coaching a los clientes (coachees). Esperamos que la utilización de esta escala sea apropiada para evaluar los cambios en las personas y permitan mejorar su desarrollo personal y profesional. Así, la relevancia de la presente escala reside en que es original, novedosa, aplicable a hispano-hablantes, con una bondad psicométrica relevante y utilizable en la evaluación de los procesos de coaching.

 

En cuanto a la aplicabilidad de la escala COACH-10 podemos indicar lo siguiente. En primer lugar, esta escala puede resultar de interés tanto para la persona que ha realizado un proceso de coaching (coachee) como para el profesional que lo ha acompañado (coach). De esta forma, la aplicabilidad de la escala puede servir para evaluar la efectividad del coaching en el proceso de cambio iniciado.

 

Segundo, respecto al coachee la escala puede ser útil para administrarse en distintos momentos temporales, por ejemplo, inmediatamente después de finalizar el proceso y después de un cierto tiempo de finalizar el proceso. Así, al pasar nuevamente la escala, puede representar para el coachee un nuevo encuentro consigo mismo y la posibilidad de reflexionar sobre su situación actual. La escala permite evaluar si los cambios que realizó el coachee en su momento, se incrementaron o volvieron a la situación anterior al proceso de coaching iniciado. Esta reflexión introspectiva del coachee podría llevarle a renovar los compromisos y las conductas que le llevaron al cambio deseado y disponer de una visión más objetiva sobre sí mismo.

 

Tercero, en cuanto al coach, la aplicación de dicha escala permite varios aspectos. Puede disponer de una información directa del coachee sobre la percepción que tiene de los temas trabajados en sus sesiones y de la evolución de los mismos. De esta manera, la información obtenida por el coach se convierte en un dato fundamental de ajuste y de trabajo para él, que le debe facilitar una constante autocrítica, para estar alerta respecto al cumplimiento o no de los objetivos pactados con el coachee y en su caso clarificar la situación y las responsabilidades del proceso, con el fin de ajustar las percepciones entre coachee y coach. Todo ello, en el coach, le sitúa en un nuevo proceso de aprendizaje por lo que supone de validación de su experiencia. Así, en función del motivo por el que se solicitó el proceso de coaching y los objetivos que se pretenden conseguir, la escala puede constituir una herramienta de trabajo inter-sesiones.

 

Las limitaciones que presenta la investigación que presentamos sobre la escala breve COACH-10 son las que destacamos a continuación. Estas limitaciones serán motivo de investigación en el futuro.

 

Primera, sería necesario volver a realizar la estructura factorial obtenida mediante un análisisfactorial confirmatorio (Lévy-Mangin y Varela-Mallou, 2006; Thompson, 2004) a partir de una nueva muestra de coachees. Los modelos SEM / ESEM son mucho más restrictivos y posibilitan poner a prueba soluciones que no son susceptibles de transformaciones posteriores (Morin, Marsh y Nagengast, 2013).

 

Segunda, puesto que la validez (Elosua, 2003; Padilla, Gómez, Hidalgo y Muñiz, 2007) de las escalas es un proceso dinámico, probablemente futuras aplicaciones aportarán nuevos datos relevantes. Además sería necesario analizar la validez discriminante (Boada-Grau, González, Vigil-Colet, Mañas y Agulló, 2009; Boada-Grau, Sánchez-García, Prizmic-Kuzmica y Vigil-Colet, 2012) de la escala entre diferentes colectivos de coachees como los directivos, los emprendedores y los empresarios.

 

Tercera, el muestreo ha sido incidental, de conveniencia y no probabilístico. Futuros procedimientos de muestreo deberían ser aleatorios y probabilísticos. Sin embargo, la utilización de muestras de conveniencia en el desarrollo de escalas es muy común en el marco de la ciencia psicológica (Elosua, 2003; Muñiz et al., 2013) en diversos tipos de investigaciones (Gil-Monte, 2011; Maslach, Jackson y Leiter, 1996; Merino, Carbonero, Moreno y Morante, 2006). Además, su utilización es habitual en investigaciones internacionales sobre coaching (Grant, 2011; Gyllensten y Palmer, 2005; McKie, 2007; Passmore y Gibbes, 2007; Tooth et al., 2013). En este sentido, la utilización de muestras de conveniencia no es una amenaza importante para la validez del estudio (Highhouse y Gillespie, 2008), muchas veces se elige este tipo de muestreo debido a limitaciones prácticas, económicas y logísticas.

 

Cuarta, en la presente investigación se ha utilizado el autoinforme. Esto puede haber provocado que la asociación entre las variable se haya visto incrementada debido a la varianza del método común (Podsakoff, MacKenzie, Lee y Podsakoff, 2003). No obstante, hemos incorporado varios correlatos externos y dos escalas (RSES y AG) que de forma mayoritaria correlacionan con COACH-10. La utilización del autoinforme en las investigaciones sobre coaching ha sido ampliamente utilizado (Dagley, 2006; Gyllensten y Palmer, 2005; McKie, 2007), esto se debe a que puede captar con precisión el constructo investigado.

 

Más allá de lo apuntado, la presente escala COACH-10 puede ser útil para investigar algunos aspectos que anotamos seguidamente:

 

Por un lado, en los procesos de coaching sería necesario iniciar investigaciones de tipo correlacional-predictivo, por ejemplo, utilizando regresiones múltiples por pasos sucesivos (stepwise). En dichos análisis, la efectividad sería considerada como variable criterio. Sin ánimo de ser exhaustivos, las variables predictoras podrían ser varias: La salud general (Sánchez-López y Dresch, 2008), el propio estilo de liderazgo (De Haro, 2011; Strickland y Towler, 2010), la pasión por el trabajo tanto la obsesiva como la armoniosa (Vallerand et al., 2003), el engagement (Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiró y Grau, 2000), la creatividad potencial y practicada (Boada-Grau, Sánchez-García, Prizmic-Kuzmica y Vigil-Colet, 2014), la adicción al trabajo (Boada-Grau et al., 2013; Spence, y Robbins, 1992), el burnout (Gil-Monte, 2011; Maslach et al., 1996), la irritación cognitiva y emocional (Merino et al., 2006; Mohr, Müller, Rigotti, Aycan y Tschan, 2006), la personalidad evaluada por los cinco grandes factores (Vigil-Colet, Morales-Vives, Camps, Tous y Lorenzo-Seva, 2013), la hardiness o hardy personality (Moreno, Morett, Rodríguez y Morante, 2006), la impulsividad funcional y disfuncional (Chico, Tous, Lorenzo-Seva y Vigil-Colet, 2003; Dickman, 1990), el estilo de vida (Pérez-Fortis, Ulla y Padilla, 2012), la conciliación entre la vida familiar y laboral (Blanch y Aluja, 2009), y los cambios organizacionales (Grant, 2013b).

 

Por otro, deberían de realizarse tanto estudios longitudinales dado que cualquier proceso de coaching persigue el cambio en las personas (Linley, 2006) como estudios cuasi-experimentales (Evers et al., 2006; Levenson, 2009). En este sentido, Gyllensten y Palmer (2005) realizaron una investigación cuasi-experimental sobre la reducción del estrés laboral mediante procesos de coaching.

 

Y finalmente, otros temas relevantes serían la adherencia al proceso de coaching (Kilburg, 2001) y la influencia de las metodologías utilizadas por las distintas aproximaciones teóricas (Gegner, 1997) sobre la efectividad de los procesos de coaching en los coachees. De esta manera, podrían determinarse las consecuencias de la efectividad del coaching en el proceso de desarrollo del coachee (Grant, 2011; Visser, 2010).

 

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Coach y psícólogo

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